课堂之深

贵在思维生长

教学之进

重在研思深耕

真正的课堂

不止是知识的传递

更是思维的唤醒

能力的建构

素养的沉淀

……

本期【青衿锦彦・潜龙研思】聚焦深度学习课堂，立足真实教学现场，复盘课堂细节、研磨课例范式，在反思中优化教法，在深耕中提质增效，让学习真正发生、让成长真实可见。

2026历史见习教师 李竑烨

深度学习视域下历史因果思维的课堂落地与反思

——以《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》一课为例

深度学习（deep learning）作为一种统摄性的学习理念，其核心在于通过寻求意义和理解，将学习者的思维提升到更高层次的认知抽象，揭示看似无关知识片段之间的内在联系，并将知识迁移到新情境中，从而实现对复杂概念的深入理解。[ Kovač, V. B., Nome, D. Ø., Jensen, A. R., & Skreland, L. L. (2025). The why, what and how of deep learning: critical analysis and additional concerns. Education Inquiry, 16(2), 237-253.]

就历史学科而言，这种深度学习并非泛泛而谈的高阶思维口号，而需要完成从“知识考查”到“思维建模”的范式跃迁。学生不再以记诵史实、复现结论为满足，而要在教师引导下提炼可迁移的历史思维方法，使学业质量描述从“独立素养发展”走向“问题解决导向”，采用“初阶分项训练、中后期整合应用”的双轨策略，最终实现从“知道历史”跃升到“理解历史逻辑、培育历史思维”的深度学习目标。[ 郭井生：从“素养清单”到“思维建模”——普通高中历史课标（2017年版2025年修订）学业质量描述的路径转变[J].历史教学（上半月刊），2025，（12）：25-34。]

国外对于“深度学习”理念的研究与实践率先进行。2007年，Smith与Colby的研究指出，深度学习指学生以理解意义为目的，而非表面记忆或机械操作。教师需设计开放任务并重构课堂评价，引导学生从表层理解走向深层理解。[ Smith, T. W., & Colby, S. A. (2007). Teaching for deep learning. The clearing house: A journal of educational strategies, issues and ideas, 80(5), 205-210.]

近年来，国内相关研究也日益深入。丁奕然与吕立杰（2025）通过课堂观察与师生访谈发现，一线课堂存在学习资源缺乏层级线索、环节设计难及真实体验、学科跨越疏于内在联系等异化样态，主张从概念共识、教师理解、命题导向与文化原点等方面推动深度学习复归本义。[ 丁奕然，吕立杰：深度学习的课堂教学异化样态及其复归策略[J].现代基础教育研究，2025，59（3）：195-201。]刘志军与陈雪纯（2026）则强调，深度学习是学生与知识、自我、环境间的整体建构，而非零散知识点的被动接受。[ 刘志军，陈雪纯：深度学习视域下课堂评价的实践反思与路径优化[J].天津师范大学学报（基础教育版），2026，27（2）：9-14。]总体来看，深度学习研究正由理念阐释走向课堂落地与学生思维的真实生长。

有鉴于此，笔者以《第五课 三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》一课开展教学实践。在备课层面，该课将教学目标定位于掌握“原因—影响”因果分析这一历史思维方法：引导学生面对三国归晋、江南开发、孝文帝改革等重大事件，不满足于罗列单一原因或孤立结论，而能辨析多重因果，即从背景与条件出发区分内因与外因、根本原因与具体原因，并由事件本身推导其短期与长期影响。进而发现事件之间的连锁关系，建立“前世之果即为后世之因”的因果解释链条。

而在本课思维模型的实操落地上，该课设计主要包含了以下环节：

环节一：“西晋速亡”的完整呈现——示范学模

以“八王之乱加少数民族内迁（原因）→西晋速亡、永嘉之乱（事件）→晋室南迁、衣冠南渡（影响）”完成第一次完整的思维链示范。设计意图强调让学生在第一环节就学会这把尺子，为后续自主运用提供模板。

环节二：“江南开发”的独立运用——模仿试模

通过《史记》与《宋书》两则史料及两幅经济地图的对比，让学生独立运用“原因—影响”框架分析江南开发：从表现、原因（内因、外因）、影响（短期、长期）三个层面加以归纳，并特别提示“北方战乱、人口南迁（原因）→江南开发（事件）→南方的民族交融、南北差距缩小为经济重心南移奠基（影响）”。并着重指出江南开发的“外因”本是西晋灭亡的“影响”，而江南开发的“影响”又反过来构成南北重新走向统一的条件。学生由此看到的不再是一个个孤立事件，而是事件之间彼此牵动、互为因果的连锁关系。设计意图强调建模重心由教师示范转向学生独立运用。

环节三：“孝文帝改革”的分组实践——迁移用模

组织学生分组合作探究孝文帝改革。为避免人为割裂完整的学习过程，教师先要求全体学生先通读课本，建立对孝文帝改革“原因—过程—结果”的整体认识。在此基础上再行分组讨论，一列聚焦“改革过程”，从政治、社会、文化三个层面梳理措施；一列聚焦“成功原因”，从根本原因、其他原因、个人原因三个维度展开；一列聚焦“历史影响”，区分短期效果与长期后果。随后邀请每列中的一个小组代表简要分享探究成果。设计意图强调小组合作不再停留于对课文信息的简单提炼，而是要求学生迁移运用“原因—影响”模型，并对原因与影响的具体种类作细分辨析。

环节四：“历史的回归”的贯通升华——高阶建模

出示“局部统一—经济互补—文化趋同—制度新生—疆域归一—隋唐大一统”的结构示意，带领学生用“原因—影响”链条贯通全课。在此基础上，引导学生将这一模型迁移到中国历史上其他“统一与分裂”的陌生情境中，自主分析其成因与后续影响；深度学习的课堂不止于让学生会用教师给的尺子丈量熟悉的题目，更期待学生面对陌生史料时能独立展开因果辨析，甚至在既有结论之外生发出新的疑问。

在本课教学设计的重点集中于“环节三”，该设计不但要求学生能够迁移使用“思维模型”，并设计小组讨论环节以促进学生的“深度学习”。值得注意的是，分组探究若设计不当，极易沦为“伪合作”，即有合作之形而无合作之实。其或表现为简单问题硬凑讨论、时间仓促走过场，或人为割裂完整学习过程、使学生“吃别人嚼过的馍”。[ 王秋月：课堂教学“伪合作”批判[J].人民教育，2014，（14）：70-71；郑英：警惕课堂教学中的“伪合作”[J].教育理论与实践，2009，29（29）：55-56。]对照而言，本课“环节三”有两点已趋近“真合作”：一是先由全体学生独立通读孝文帝改革全貌再行分工，守住了每个学生完整经历“原因—过程—结果”的学习权；二是各组并非简单复述课文，而是分别迁移“原因—影响”模型、对原因与影响作类型细分，任务具有一定挑战性与开放性。但设计上仍留有“伪合作”的隐患：一是小组内部尚未明确组织者、记录员、发言人等岗位，个体责任难以落到实处；二是评价亦偏重结论而未及合作过程。有鉴于此，后续拟从两方面完善：一是组内固定分工并轮换角色，确保人人承担个人责任；二是评价以小组整体表现为单位，将过程性参与与结论质量并重。[ 郝雪：中学课堂教学中小组合作学习的现状与反思[J].西北师大学报（社会科学版），2016，53（3）：87-93。]

综上所述，该教学设计试图把抽象的学科思维方法转化为可操作、可迁移的课堂实践。在教师端，它推动备课从知识罗列走向目标建模、内容重构、活动进阶与评价迁移。在学生端，它推动学习从被动记忆走向主动建构，学生不再停留于记住结论，而能辨析多重因果的层次与主次，发现历史事件环环相扣的连锁关系，并在陌生历史情境中以小组讨论形式迁移分析。这一“以模型统整教学、以教学深化思维”的设计思路，为深度学习视域下的历史课堂教学提供了富有启发的样本。当然，思维建模的实效最终取决于课堂实施中的生成与调整，其普适性仍有待更多教学实践检验。